為了促進教育優質均衡，上海、深圳、北京等地相繼實施義務教育階段學校的教師輪崗交流制度，引起熱議。教師能否在學校中尋得歸屬感，政策是否會影響教師的家庭生活以及校園文化建設，是否“一杯好茶”會變為“白開水”等質疑聲不絕于耳。從近8年對教師輪崗交流政策實施的實證研究來看，這些問題可以通過良好的制度設計來規避，其中最為核心的當數輪崗交流教師配置機制的建設。

　　第一，建立雙選機制，讓學校與教師充分表達自己的用人與交流意愿。我們的研究發現，當教師是一種“被動流動”時，其在流入校的工作參與、工作適應和工作效能都較主動流動的教師更低。用人學校亦常發現，所配之人并不匹配自己的需求，用不上、不好用、沒法用。而要派出交流教師的學校也苦惱于在自己人手緊缺時要被迫完成交流任務。這就意味著應該充分尊重交流教師和學校(包括流出校和流入校)的需求與意愿，在此基礎上進行教師人才配置。

　　調研中發現，我國實施教師輪崗交流較為成功的地區都有相似的做法，具體操作方法如下：教育局人事科先征集各學校用人需求和學校發展計劃，審核后發布用人需求;有交流需要的教師根據自身情況選擇意向學校，申報交流志愿;之后人事科的工作人員對教師和學校的需求進行統計和匹配，并與流入校和流出校溝通，了解學校的看法;最后再和教師、流入校、流出校溝通確認。這樣一方面尊重了學校的辦學需求與自主權，另一方面也照顧到了教師的需求。建議教育部門應該以區縣為單位建立教育人才數據庫和學校需求數據庫，動態收集流出學校、交流教師和流入學校的用人需求和意愿，利用大數據分析以加強交流教師的專長與流入校需求之間的匹配。這個過程無形中也是對教師的激勵，一方面教師會努力發展自己的能力以占據交流市場中的優勢位置;另一方面，被充分尊重的教師和學校促進教育優質均衡的自豪感和使命感也會被激發。

　　第二，區分出不同層次的流動人才。為了避免某些名師被學校競相爭搶，可以將教師群體區分出普通教師、骨干教師和學科帶頭人不同層次，并在交流年限、交流職責和補貼待遇上進行區分。例如，普通教師可以是入職3—5年有晉升需求的教師，但不建議入職3年及以下的新手教師在沒站穩講臺時就加入到交流輪崗中。骨干教師需要承擔起流入學校的學科教研和發展任務。學科帶頭人則可以在一個學區內進行交流指導。與教研員不同的是，他們可以定點一年以某個學校為主要落腳點，通過該校輻射周邊學校。

　　根據學校間的現有發展差異，可以區分出教師的三種流動路徑：向下流動(流到比現有學校水平弱的學校)、同級流動(同類學校間流動)和向上流動(流到比現有學校更好的學校)。根據我們對三種流動路徑教師的工作參與和效果的研究，普通教師最好是同級流動和向上流動。一方面是這些教師對自我的認可還需要假借學校的聲望，另一方面他們正處于專業發展的關鍵階段，流動到更好的學校有助于這些教師的專業發展。而對于骨干教師來說，他們已經樹立起一定的專業自信，可以是向下流動，也可以是同級流動。學科帶頭人則由于已經具備專業自信和資源動用能力，可以向下流動以進一步鍛煉其領導力、指導力。

　　區分不同層次的流動人才至關重要。在現有教師輪崗交流政策實施過程中，有的交流教師流入到新學校后，既要承擔教學，又要承擔引領的任務，有的還要雙肩挑起流入學校和流出學校的雙重任務，不堪重負。區分不同流動層次，在不同學校合理配置人才，并設置每類流動人才的職責，有助于呵護交流教師的身心健康及其可持續發展。

　　第三，遵循“最近發展區”進行交流人才配置，同時也要預防“近親繁殖”。不少鄉村學校的校長和教師常有這種感受：由于學情差距太大，交流教師帶來的經驗根本用不上。從學習理論來看，人們只有在“跳一跳能夠得著”時，才能產生有效學習。因此，對不同層次的人才進行配置時，也應遵循“最近發展區”原則。在政策實施初期，不妨根據學校已有基礎設立一定的學校梯度，盡量保證教師流到生源背景、學校資源與流出校相差不是特別大的學校。當然，在教育扶貧的背景下，我國出現了眾多教育發達省份援建相對落后省份的多元探索。“最近發展區”原則并不反對這樣的探索，只是提醒教師最好充分調研流入學校的教育教學狀況和學情，提供適切的教育。

　　教師輪崗交流還有一個作用是可以激發教師走出自己的舒適地帶，萌發專業發展動力。但我們也發現，在現有“名師工作室”或者“聯盟校”等運作下，尊重教師流動意愿時，也會使許多彼此熟悉(或出于同一名師工作室或師傅門下)的同學科教師流動到一起，從而出現教育教學主張的高度同質化;或者如果都是同級學校交流時，就出現一種低水平的同質。因此，在遵循“最近發展區”原則的同時又需要預防“近親繁殖”，可通過引入外援以提升整體教研水平。此時，“學科帶頭人”這一交流人才的類型就至關重要。這些教師可以通過組織片區教研或引入外來力量等方式為學校注入新鮮血液。

　　第四，充分認識學校生態對教師專業工作的影響，實施“組團式”輪崗交流。教師的有效工作離不開年級組、學校教研組、學校領導等多方面的有效支持。如果只是將一位教師交流到一所學校中，教師可能會陷入孤掌難鳴的境地，甚至會由于缺乏有效的學科教研支持而被平庸同化。而一所學校的發展，也涉及管理、課程、教學、家校合作等事務。因此，在配置輪崗交流教師時，還應該充分考慮學校發展的相關影響因素，對交流崗位進行搭配，實施“組團式”輪崗交流。實際上，我們的調研也發現，一旦將教師配置得好，學校完全可以借助教師輪崗交流的政策紅利煥發出新的活力。比如一所農村學校新去的輪崗校長希望發展藝術特色，若其提出的學校發展規劃合理可行，在教師配置中就可以為其配置藝術學科的教師。

　　在輪崗交流教師作為人才資源進行配置時，還可以盡量考慮教師與流入地的親緣、地緣，以及與流入校的學緣等。研究顯示，當允許教師表達流動意愿時，不少教師會選擇流入自己的母�；蛘呒亦l進行交流。本著為家鄉、母校作貢獻的心態，他們往往在工作上更加投入。

　　輪崗交流教師的配置是一個地方教育系統的治理水平和治理能力的充分體現。但凡輪崗交流政策實施頗有成效的區域，都呈現出一個共同的特征，那就是：相關行政部門能夠尊重教師、關懷教師，想教師所想，急教師所急。只有輪崗交流教師無后顧之憂，才能全身心地投入到教育教學工作當中。

　　(作者葉菊艷系教育部普通高校人文社會科學重點研究基地北京師范大學教師教育研究中心副教授;張佳系浙江大學教育學院副教授)