執教《最后一次講演》，按尋常習慣，學生當堂提問。一學生問：“為何是最后一次講演？”這樣的問題，本不是問題，但學生卻把它當作了問題。于是我問：“誰來幫著解答？”一男生站起來說：“因為聞一多先生做完這次講演后被暗殺了，所以成了最后一次講演�！蔽覇査绾蔚弥�，他有點吃驚地說：“注釋就有啊�！�
　　
　　接下來有學生問：“李公樸為何被暗殺？”
　　
　　這個看似淺顯的問題背后潛藏著閱讀的困境——在當下碎片化閱讀盛行的時代，普遍存在“掃描式閱讀”的病癥：習慣在文本表面滑行，既缺乏整體感知的耐心，也丟失了深度追問的勇氣。日本教育家佐藤學說，課堂應成為交響樂團。教師需要做的，是當好那個舉著指揮棒的人。
　　
　　于是我說：“請你們再讀讀文章，然后再提問�！睂W生很聽話地埋下頭，翻閱著課文。
　　
　　幾分鐘后，學生繼續問：“演講中悲憤的情感是如何體現出來的？為什么我讀課文有一種現場感？”
　　
　　沒想到學生提問的質量越來越高。實際上，發現問題比解決問題更重要。孩子的發現源于閱讀。教學如果輕視了對教材的閱讀與思考，那是多么遺憾的事情！語文如此，其他學科亦如是。
　　
　　面對學生的這些問題，課堂如何有效組織呢？
　　
　　課堂教學中，教師可嘗試構建學生的問題鏈。于是我抓住“為什么我讀課文有一種現場感”這一問題展開教學：聞一多先生在哪里演講？追悼會上有哪些人？面對不同聽眾該如何表達？當學生發現稱謂在不斷轉換時，他們漸漸走出課文，開始培養讀者意識。
　　
　　這不由得讓我想起另一次《最后一次講演》公開課。
　　
　　那天上課暴雨突襲導致停電。我說：“今天停電了，我想請一位同學到講臺上來說說此時此刻的心情！”學生們面面相覷，無人敢舉手。我請旁邊的一位女生上臺，她很不好意思地走上講臺，說不出半個字。
　　
　　教師對教學要有一種天生的敏感，這種敏感來自對學生的細微觀察。上述情形，在教學中并不鮮見。很多時候我們把它視為簡單的問題，忽略不計了。教學中的問題，有學生提出的問題，亦有學生暴露出來的問題。學生膽小不敢發言的簡單問題，實則并不簡單。
　　
　　好的課堂，不應放棄讓學生成長的機會。學生不敢上臺，上臺后不敢說話，歸因于平時訓練不到位，學生的自信沒有得到培養。
　　
　　在后續教學環節，我非常重視學生到臺上模擬演講的訓練。他們由開始的不敢，到后來好幾位學生舉手上臺。下課前，那位女生勇敢地走上講臺，激情洋溢地總結了本節課，比之前進步顯著，學生們報以熱烈掌聲。
　　
　　學生的問題是學情的具體呈現。簡單的問題背后藏著不簡單的原因。有的學生沒有認真閱讀的習慣，對閱讀浮光掠影，教師就應放慢節奏培養細讀的習慣；有的是因為知識根基不牢，教師就當搭建溫故而知新的腳手架；有的是因為能力訓練不夠，暴露出諸多看似簡單的問題，教師就要極有耐心地糾偏、糾錯，使之進步。好的教學，應根據學生的問題，及時調整教學內容與教學進程。
　　
　　課堂是充滿人文關懷的場域。若一味追求教學進度，忽視學生看似簡單的問題，錯失他們進步的機會，長此以往，對學生難免就是一種傷害。
　　
　　課堂現場最珍貴的東西，往往潛在于那些被忽視的“簡單問題”里。教師的責任，是讓每個看似稚嫩的問題都能在思維土壤中生根發芽，讓每一次顯露的問題都轉化為成長的契機。那些停電時刻的微弱火花，那些重讀課文時的豁然開朗，都在印證一個道理：最好的教學不是解答問題，而是發現問題、點燃問題——讓每個疑問都成為照進認知黑洞的光束，讓每次沉默都化作思維躍遷的踏板。這或許就是課堂最動人的樣子：在簡單處見深邃，于無聲處聽驚雷。
　　
　�。ㄗ髡呦岛峡萍紝W院教授、中小學正高級教師、教育部“國培計劃”專家庫專家）