近日，教育部等六部門印發《縣域普通高中振興行動計劃》，對推進縣域普通高中教育高質量發展進行了系統設計和全面部署。對縣中管理者而言，如何在課程、教學、管理等層面進行系統改進，從而更好促進縣中振興？為此，本刊特推出“促進縣中振興”專欄，邀請專家就關鍵問題進行探討。——編者
　　
　　教育部等六部門印發的《縣域普通高中振興行動計劃》（以下簡稱《行動計劃》）讓我們清醒地認識到，縣中振興不是以升學率提高為標志的突圍，而是以辦學水平與學生素養提升為宗旨的可持續發展行動。作為《行動計劃》五大核心任務之一的“提質量”，要求“健全德智體美勞全面培養體系，推進大中小學思政課一體化改革創新，根據國家課程方案將素質教育具體化、項目化，推進‘五育’融合發展，深化課程教學改革，提升學生綜合素質”。可見，課程建設是縣中振興的著力點，課程的實施質量不僅直接關乎縣中學子的生命成長，更長遠影響著整個縣域教育的發展和中國教育現代化進程。
　　
　　校長作為縣中課程建設的第一責任人，需正視課程建設的價值，在保證課程開足開齊的基礎上，豐富課程資源、優化課程管理，讓更多學生在高中多一份體驗與快樂，多一些自信與選擇，多一種夢想與擔當。
　　
　　1
　　
　　轉變教育觀念
　　
　　形成課程建設的價值共識
　　
　　新高考背景下，嚴格落實國家課程方案、杜絕“主科擠占副科”是必然選擇。豐富且有選擇性的課程是學生成長與素養提升的載體。好的課程不僅傳遞知識，更能讓學生收獲自信、錘煉意志，讓學習過程更有意義。
　　
　　加強課程建設，促進學生從“被動接受”走向“主動探索”。課程不等同于學習科目，更不是教學大綱、教科書等知識的堆積，它是為實現預定教育目標而設計的系統工程，是點燃學生興趣的引擎。例如，地處相對偏遠小鎮的華東師范大學附屬澄邁實驗中學，創辦5年成績斐然，關鍵就在于學校開設了系列素質拓展課：從新生適應性訓練、戶外生存技能，到團隊協作課程、生命動力圈課程，學生在破冰融合與社交啟蒙、規則建立與紀律養成等體驗中成長，這絕非簡單的課外活動或游戲娛樂，而是具有教育意義的生命旅程。
　　
　　加強課程建設，推動學生從“知識記憶”走向“生命體驗”。進步主義教育觀認為，課程是學生在教育環境中獲得的所有經驗的總和。無論基礎課還是拓展課，都需要強調學生與教師、環境互動后的內化收獲。而縣中課程建設的重要方向，正是需要修復因家庭條件、地域限制等導致的學生與社會生活的斷裂，讓知識連接真實世界，關聯學生的生命成長。例如，湖北漢川二中依托本土資源“馬口陶”非遺，開設制作工藝、文化故事等課程，邀請非遺傳承人進校授課，將語文、美術、勞動教育與鄉土課程、德育實踐有機融合，學生不僅學陶藝技能，更領悟“千錘百煉、浴火重生”的精神。
　　
　　加強課程建設，引導學生從“能力培養”走向“境界提升”。高中教育尤其需要通過課程培育學生的民族自豪感、認同感與責任感。以遼寧省彰武縣一中為例，學校將“行走的思政課”設為高一新生必修課，每年組織學生前往治沙實踐基地，徒步行走10公里的同時，學生帶著地理等學科知識祭奠治沙英雄，思政課堂就此延伸至治沙一線，抽象的治沙精神也轉化為可感、可學的鮮活教材，最終成為學生特有的文化基因。
　　
　　課程價值的共識是推動縣中課程建設的前提與基石。這種共識的達成，不能僅停留在理念宣導，更需轉化為集體行動，讓課程建設真正落地見效。
　　
　　2
　　
　　變革思維模式
　　
　　保障課程建設的資源供給
　　
　　課程資源是課程建設的關鍵制約因素。校長需以“成長型思維”整合與創新資源配置。所謂“成長型思維”是由美國斯坦福大學心理學家卡羅爾·德韋克教授提出的概念，核心是相信人的能力可通過努力來提升——事實上，我們缺的并非資源本身，而是尋找資源的路徑與方法。
　　
　　挖掘校內教師潛能，鼓勵“一專多能”。學科教師可結合愛好特長開發校本課程，既可豐富課程形態、拉近師生距離，也有助于提升教師素養。浙江省澄潭中學黨總支書記帶頭開發校本課程，9門必修美育課程中有兩門由其親自開設。遼寧省新民第一高級中學利用校園邊角空地，20多位教師自主申報種植試驗田，小菜園既是勞動基地，也成為生物、語文、美術課的獨特場域，實現了教學與生活、生命體驗的深度融合。
　　
　　發揮學生社團優勢，推動學生自我管理。一旦給予學生自主空間，他們便能釋放出無限創造力。學生社團由志趣相同者自愿組建，依托自我管理讓學生在課堂之外收獲成長。以遼寧省新民一中為例，40個學生社團以學生自治為主，全校160名教師主動加入社團，在參與中與學生共同成長。
　　
　　善用政策契機，打造專兼職教師隊伍。可依托國家智慧教育平臺等資源，對接國家“銀齡計劃”、“組團式”幫扶等項目，引進退休教師、高校專家等優質師資。還可組織教師觀摩名師課程、開展線上聯合教研，通過線上“走班”、“雙師課堂”等方式，實現優質教學資源的共享。
　　
　　整合校內外資源，構筑差異化課程平臺。空間上，縣中可推進“一室多用”、盤活社會資源建立校外課程基地、建設虛擬教學空間等，彌補實體資源的不足。時間上，可以長短課、微課等方式，優化學習時間。學校的課程規劃方案需處理好國家課程、地方課程與校本課程之間的關系，完善分層分類的課程供給機制，優化課程結構，為師生成長構建開放、多元、動態的資源平臺，營造有利于學習的文化氛圍。
　　
　　3
　　
　　創新管理機制
　　
　　推動課程建設提升效能
　　
　　縣中校長尤其要注重創新。創新不會自動發生，需要制度、土壤和激勵機制，學校要敢于打破陳舊的制度和機制。
　　
　　構建多元共治的課程領導機制，變“行政命令”為“專業協同”。創新不會在僵化的科層制中誕生，需要分散領導權，激發組織的內生動力。學校可成立“課程發展委員會”，由校長牽頭，聯合骨干教師、學生、家長、社區代表及高校專家共同組建，負責課程規劃審議、特色課程的開發與實施以及效果評估。可推行“項目負責人制度”，教師、學生或家長均可成為項目負責人，并賦予其在課程設計、資源調配、過程評價上的自主權。要強化各執行部門間的協同，中層干部要從“支持者”變為“服務者”，助力教師提升課程領導力，使其成為課程的“開拓者”。
　　
　　形成學生需求導向的課程管理，變“靜態圖景”為“動態旅程”。創新是一個過程而非結果，這需要課程管理建立能夠持續感知、響應并迭代的自適應系統，充分凸顯學生的課程學習主體地位。例如定期征集“學生課程心愿單”，將這些數據作為課程開發與優化的首要依據，這種課程實施中的動態生成，既提高了學生的參與度，也優化了課程管理效果。
　　
　　強化教師素養提升的評價激勵制度，變“強制任務”為“教育自覺”。將課程建設與專業成長深度綁定，是激活教師的有效途徑。提升縣中教師的專業基礎，關鍵在于大刀闊斧地進行課程改革。縣中校長要倒逼教師們行動起來，當部分教師從“不勝任”走向“勝任”，可以逐步形成“雁陣效應”，帶動更多教師提升課程開發能力和教學能力。校長還可建立“專業成長積分制度”，教師擔任“項目負責人”、開發新活動模塊或指導學生獲獎均可獲得積分，積分與績效、職稱評定掛鉤，以此激勵教師協同作戰。
　　
　　強化數據驅動的過程監控機制，變“經驗判斷”為“精準治理”。縣中的課程實施成效不能憑直覺和經驗評估，需要注重循證。構建數據“儀表盤”離不開學生多元評價系統。如果評價指標、內容以及方式不改，課程容易被異化為新的負擔。衡量課程好壞，不取決于教師講得好壞、學生喜歡程度，核心是看在課程學習過程中學生是否有獲得感、成就感、控制感和歸屬感。比如校本課程應開設哪些課、開多少門、結構比例如何、能在多大程度上滿足學生需求，這一系列問題都需要科學數據和充分證據支撐，以實現精準干預，保障課程質量。
　　
　　縣中振興是一個系統工程，而課程是滋養縣中學子成長為“完整的人”的主要載體。只有讓課程兼具趣味性、實用性、選擇性與成就感，才能幫助縣中學生走出疲憊、乏味的狀態，真正享受學習生活的快樂與幸福。
　　
　　（作者系華東師范大學教育學部教授、教育部中學校長培訓中心副主任）